陶行知先生在近百年前就说过，“教育界责任之最重要且最紧迫者，莫若利用教育学解决学校课程问题。盖课程为学校教育之中心，假使课程得有圆满解决，则其他问题即可迎刃而解。”时至今日，陶行知的话依然有着重要的现实意义——课程是沟通教育理想与现实之间的重要桥梁，是学校办学水平的关键表征。新课改以来，学生作为一个生命体的自主性、主动性和创造性得到了很大程度上的彰显，但是学校之间的差异也显而易见，笔者对当前众多学校的考察表明，低层次的学校把重心放在了考试方面，功利取向非常严重；一般的学校热衷于教学模式的提炼、特色活动的建构等等，有一定的个性色彩；而卓越的名校，往往在考量学校历史文化以及未来人才核心品质的基础上，构建顶层的课程设计，实现了个人与社会、民族与世界、线上与线下的视域融合。当前，我国中小学课程建设有以下几个基本的命题需要我们思考：课程目标、课程内容及其结构、课程实施以及课程评价等等。
一、课程目标：要与培养目标相一致，在历史与未来的考量中培养有个性的社会人
现今，工业文明对人们生存方式的影响广泛且深刻，让我们的物质生活水平得到了空前提高。然而这种标准化、程序化与过分规则化的科学主义倾向也为社会带来了生态恶化、环境污染、水土流失、地区冲突加剧等负面问题。特别地，它也使现代公民沦为了隶属于社会机器上的单向度的人。在教育领域人们进行着流水式的分工作业，培养出来的每个人仿佛仅仅是整个社会大机器中一个微不足道的零件，机械而又无可推脱地沦为社会运行的工具。导致人性的极大割裂，难以培养完整的人。因此，不同层次的微观、中观、宏观目标要指向同一个终极目标：具有个性的有特色的完整的社会人。狭义上的课程目标定位于微观层次，即课程的设置、内容、实施和评价究竟能够给学生带来什么样的发展。可以从不同的视角来探讨，比如学生知识、情感、意志、行为的改变；或者孩子的个性发展和社会性生成；或者在德、智、体、美方面的进步等等。不论什么学校，目标一定要一以贯之，不然表面上显得杂乱无章，更重要的是无法达成人的培养。在办学质量卓越的学校中，目标的界定与阐释最主要的着眼点有两个方面：一是悠久的历史办学、历史文化，典型案例如北大附小、成都实验小学；二是关注未来社会发展所需人才的品质，比如上海中学、深圳中学。一方面，以学校悠久深厚的历史文化为切入点。北京大学附小受北大“兼容并包，思想自由”的文化熏陶，一直以来非常重视全人教育。近年来，提出并确立了“以人为本，快乐和谐发展”的办学理念。以人为本，就是“尊重、关爱、欣赏、包容、发展”，一切从师生的成长、生活需要出发，对人的天性予以尊重，对人的生命予以敬畏。快乐和谐发展，让学生“专心地学习，痛快地游玩”，全面发展而富有个性。具体培养目标是：让每一个孩子都得到独具特色的发展，使之成为幸福的、高素养的中国公民和世界公民。基于此，北大附小将“多元、开放、立体、自主”作为学校的课程目标，构建其“生命发展课程”体系。成都市实验小学有近百年历史，“实验研究、辅导地方”是其建校就肩负的使命。建校初就注重儿童整个生活的指导，注意成人教育及社会教育。现在，校训为“堂堂正正做人，勤勤恳恳做事”。其中，“堂堂正正做人”诞生于抗战的烽火中，而“勤勤恳恳做事”是实小人新时代的赋予。人生在世，一是学会做人，二是学会做事。只要学会这两点，就能成为对社会有用的人。校训的精神体现在一“雅”字，雅是至正：言正、身正、品正，以正身；雅是勤奋：手勤、体勤、脑勤，以勤业。为人师，身正业勤才能立己达人；为学生，身正业勤才能成德达材。因此，其“雅”课程体系的目标可以表达为“立己达人，成德达材”。另一方面，以未来人才发展所需品质为思考点。上海中学，身处国际化大都市，因此对未来的前瞻方面走在前列。上海中学以基础性学力、发展性学力和创造性学力为基础，以高素质、强潜能为核心，为学生成为国家栋梁之材打下早期基础。这一培养目标具体分解为，德育方面：三大意识（一流意识、时间意识、国际意识）、四大品性（爱国心、责任心、适应性、创造性）和五自准则（人格自尊、行为自律、学习自觉、工作自强、生活自理）；认知方面：三大能力（分析能力、应用能力、创造能力）和六大领域（语言、数学、社会科学、自然科学、艺术、技术）。其课程目标可以表述为“自主、创新，民族认同、国际视野”。深圳创造了世界城市史上的奇迹。深圳中学也高瞻远瞩，其办学定位是“建设全球化时代中国卓越的学术性高中”，培养世界公民。校训为：主动发展、共同成长、不断超越。具体致力于培养“个性鲜明、充满自信、敢于负责，具有思想力、领导力、创造力的杰出公民”。期待他们无论身在何处，都能热忱服务社会，并在其中表现出对自然的尊重和对他人的关爱。因此，深圳中学的课程目标可拟定为“个性、责任，思想者、领导者”。其实，在符合我国教育指导思想和工作方针的前提下，学校课程目标的拟定除了上述历史与未来两个着眼点外，还可以从学段（如学前、小学、初中、高中等）、学校特色（如双语学校、艺术学校、特殊学校等）、地域文化（如海洋文化、
楚文化、古都文化、丝路文化、草原文化等）以及教育者的情怀等方面来引领构建一所学校的共同目标和价值体系。具体如图1所示。也就是说，我们想拟定合适的课程目标，可以从三个维度即时间、空间和学段来考虑。时间维度，要把握学校办学的历史文化积淀、当下的社会生活要求以及未来社会所需的人才品质；空间维度，要把握学校所在地区的区域文化、我国的实情以及国际的视野；学段维度，要结合学前、小学、初中及高中等不同阶段的孩子的身心特点，切实拟定适恰的培养目标。
二、课程内容：构建基于课程目标的高度结构化的内容体系
广义上的课程，包括学生成长中所经历的一切教育情境。按照课程内容的固有属性可划分为学科课程、活动课程；按照组织方式可分为核心课程、综合课程；按照表现形式可分为显性课程、隐形课程；按照编制的主体可分为国家课程、地方课程及校本课程等等。如上所述，我们可以按照不同的视角将课程进行多种分类。然而学校的课程体系并不是各类课程的简单叠加，而是需要根据培养目标进行结构化。笔者对众多学校进行考察，发现课程呈现的层次差异巨大，如图2所示。第一，大部分学校位于低层次，所谓的课程就是课程表上科目名称的简单堆砌，就是语数英政史地理化生音体美而已。第二，少部分中等水平的学校，其课程根据素养的不同类别进行了概括总结，比如文化基础类、自主发展类、社会参与类等，又如语言类、人文社科类、数理科技类、艺体类等等，或者我们学校有国家课程什么什么、地方课程怎样怎样、校本课程如何如何，但是这种方式与培养目标并没有很好的结合起来，缺乏个性、独特性。第三，极少部分的卓越学校，是基于培养目标，将目标进行解构，找出子目标，从而建构精致的课程结构。
下面看看课程结构化较好的案例，也就是位于层次三的极少部分的卓越学校。江苏省锡山高级中学提出“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”的人才培养规格，这一育人目标以“人的成全”为旨归，凸显“生命力”。学校的课程基地非常有特色，基地以“人”为本，创新学习环境、变革学习方式。既支持单学科的深入学习，挖掘学科本质；也支持学科之间的融通，跨界探究，形成“学科群”或“跨学科”的综合课程。锡山高中目前建成课程基地共有五个，分别是巅峰体育课程基地、人文课程基地、胡雨人自然科学实验课程基地、“想像·创造”课程基地、“云学习”课程基地。无一例外地，它们均指向人的“生命力”，体现时代性和创造性。比如“想像·创造”课程基地，打破课程边界的藩篱，涵盖艺术、技术、自然科学等多学科。为培养充满“生命力”的人，学校开设了校园微电影、合唱、服装设计与表演等综合艺术课程。基地的学科教师、课程管理者、课程开发者，出于共同的专业愿景和兴趣，还成立了STEAM教师社群，实现了教师的深度专业成长。再如成都树德中学，其培养目标为“基础宽厚、品性卓越，具有创新潜质”的未来社会的优秀公民。具体目标解构为“五力”，分别是道德力、学习力、实践力、创新力、领袖力。其中道德力是立身之根本；学习力、实践力是培养学生手脑并用的综合能力；而领导力则不仅定位于学生的终身发展，也旨向培养未来世界的领导者；创新不是空洞的，而是体现在其他的四力之中。
基于五力，树德中学构建了四大类型的课程。第一类是品格课程。注重学生的内心修炼，滋养学生的精神世界。包含文明养成、德性塑造、责任培育三个维度。典型课程如礼仪、人生哲学，以及培养学生自治的校园“两会”等。第二类是学术课程。注重培养学生的创新思维。蕴含基础学术课程、深度学术课程（如学科竞赛）、国际课程（如大学先修）等。第三类是实践课程。注重学生的实践能力和创新精神。包括生活与生存（如自救）、运动与健康、实验与技术、社会与实践。第四类是未来课程。引领学生关注未来和国际发展趋势，着力培养学生的前瞻意识和领导能力。涵盖创新力课程（如视野、创造力）和领导力课程（如生涯规划、国际理解）等。何谓课程结构化？课程结构化，就是基于学校实际情况，在一定的教育理念、价值引导下，将纷繁复杂的课程内容进行规整，使得课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等构成的课程体系具有高度的内在一致性，核心价值一以贯之，从而使得内容简约、成本经济、反馈有效，高度达成培养目标。见图4。首先，课程目标要渗透到课程内容中，内容也要充分体现目标；其次，课程实施的需要基于课程目标，这是基本原则，同时通过实施也不断完善目标；最后，课程评价的基本依据就是目标，但是不局限于目标，其核心的价值追求就是促进学生的最大化发展。
三、课程实施：课程体系的重要环节，远远超越传统意义上的课堂教学范畴
何谓课程实施？在教育理论研究界大抵有两种不同的观点。其一，认为课程实施是将课程方案付诸实践的过程，属于课程体系的一个环节；其二，认为课程就是教学内容，那么课程实施就是教学了。其实我们不难看出，前者持有“大课程观”，认为课程包括教学；后者持有“大教学观”，认为教学包含课程。在此，笔者不想去争论什么，只是呈现一项基础教育的实际情况，即随着改革的推进，资源越发丰富、管理更加灵活、实践愈加多元，教师的课程能力（创生、实施、评价等等）越来越重要，成为表征教师水平的重要标准。基于此，个人倾向于第一种观点，课程实施是课程体系的重要环节，是实现预期课程的理想手段，远远超越传统意义上的课堂教学范畴。其实，课程实施是指任何课程改革的实际变化状态，或者说是改革在实际运行中所改变的一切。课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程，还包括课程制度化的过程。不管采用什么样的方法，实施实质上由三个阶段组成：起始阶段、进行阶段和成型阶段。这三个阶段中，课程实施者和课程制定者之间在博弈，根据博弈的差异可以看出课程实施有三种不同的取向:忠实取向、磨合取向和创生取向。所谓忠实取向，就是实实在在地，原原本本地执行课程方案；所谓磨合取向，强调课程方案的实施者与上级部门、学校情境之间的相互适应，主张因时因地因人制宜，在课程目标、内容、方法、组织形式诸方面对课程方案进行不断修正完善；所谓创生取向，则把课程实施过程看成是师生在具体情境中联合缔造新的教育经验。不难看出，理想的课程实施阶段以及实施取向之间，并不是简单的线性关系，而是一种螺旋耦合，通过创生最后成型。
然而，在实践中课程改革并不会一帆风顺，而是困难重重、曲折坎坷，甚至举步维艰。首先，从最重要的实施主体教师谈起。任何课程改革，如果没有一线教师的全身心投入，就不可能取得好成绩。我到访过全国大部分地区的中小学几百所，直接经验告诉我，教师如果觉得课程改革是内在自身
专业发展的需要，则一定全心全意搞课改，聚精会神谋发展。比如西南某地有个教师，多年来反复与我切磋教育问题，不断精进，后来还成立了名师工作室。相反地，如果教师不认同课改理念，与教育管理者尤其是校长之间面和心不合的话，想推进课程或许是痴人说梦。某地一校长升教育局长后，对教师没有基本的人性关怀，反而认为当地高考成绩不行就是教师不行，发话说要让全体教师闭卷考课程标准，不合格者踢出教学队伍。教师敢怒不敢言，不仅原本就没有改革发展意识的教师每况愈下，还让原本对教学研究感兴趣的教师产生反感。窃以为，一线教师是课程改革是否成功的第一要素。大抵归纳起来，主要涉及教师的生存状态、教育理念、教学能力、成就动机、发展意识、行动力等等。与教师紧密相连的影响课程实施的主要因素，有三个方面：精神层面、资源层面及制度层面。
首先，是精神层面。文化就是人化，是人们的思想观念。这里包括社会文化和教育文化。如功利主义、多元文化、网络文化都属社会文化范畴，教育理念、教育价值、改革背景、课程改革顶层设计、校园文化、家长期望等等则属于教育文化。教师不是独立于社会之外的个体，他的思想和行为很大程度上受到文化的影响。其次，是物质层面。包括作为文本的课程标准和教材、校内外教学资源、网络资源等等。课标与教材本身的科学性及可接受性就对教师有很大的影响，如果觉得不认同课标理念或觉得教材不行，效果可想而知。校内资源包括基本教学设施、实验室、图书室等等。网络资源也是时代特色最鲜明的资源之一，作用不可小觑。再次，是制度层面。包括行政管理制度、教师专业发展制度以及学生评价制度。教育行政管理制度要一以贯之，且上下同一个方向，力往一处使。涉及到指导机制、执行力与管理。教师专业发展的制度，比如教研制度、教科研、名师工作室、“走出去引进来”、教师评聘、教师研修等等。学生的评价，目前人们一般认为高考制度是最重要的瓶颈，其实不然，考试能力、学业成绩与综合素养的提升并不矛盾。传统的观点认为题海战术出清华、北大，已经差不多被时代抛弃了。卓越的学校，如北京十一学校、青岛二中、武汉常青树实验学校等等，学生的卓越表现并不是“埋头苦干”的结果，而是在丰富多彩的活动中，手脑并用而成就的。
四、课程评价：构建达成、完善、超越课程目标的激励系统
课程评价是课程系统里的一个至关重要的环节。美国进步教育协会于1934～1942年进行的所谓“八年研究”，标志着课程评价研究趋于成熟。而我国的课程评价研究大概始于二十世纪末，直到现在依然是课程研究的难点问题。课程评价的内涵由“课程”和“评价”共同决定，“课程”决定对象和内容，“评价”决定方法和属性。人们对课程评价的理解和认识不断深入，对其内涵的界定也是不断发展着。大抵说来，评价就是“决定某一事物的价值”，把评价与价值判断结合起来。所谓课程评价，就是指考量课程究竟有什么价值的系列活动，主要是判断课程在促进学生发展方面起到了什么样的作用。课程评价主要有以下几个重要的功能，一是诊断课程方案、课标及教材和教学，看看是否符合教育实际；二是比较各种课程方案的相对价值，从而修正完善课程改革；三是考量课程的实施究竟有没有达成课程目标；四是预测新的教育需求，提出新的发展方向。课程评价模式是评价者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取合适的途径与方法，科学地诊断课程实施的效果的一系列完整的程序。目前人们关注较为集中、较有代表性的课程评价模式主要有“目标模式”“CIPP评价模式”“差距模式”“回应模式”“解释模式”等等。这里主要简单介绍前面两种。目标模式，是被誉为“教育评价之父”的泰勒提出来的。在课程研究发展史上，他第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。他提出的目标模式评价主要流程是，确定教育目标、设计评价情境、选择和编制评价工具、分析评价结果。他还指出，评价的方法不应仅仅限于纸笔测验，凡是能获得教育目标所指各种行为之有效证据的任何途径，都可以看作是评价的适当方法。比如交谈、观察、轶事记录法、作品等，都可作为证明学生某种技能获得情况的支撑材料。CIPP课程评价模式，也称决策导向评价模式，是斯塔弗尔比姆在对泰勒行为目标模式反思的基础上提出的。CIPP由四项评估活动的首字母组成：背景评估、输入评估、过程评估、成果评估。背景评价就是在特定的环境下评定学生的背景、基础、生存状况、发展需求等等；输入评价是在背景评价的基础上，对资源配置进行评估，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价；过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、调控和反馈；结果评价是考察是否达到目标，包括测量、判断、解释方案的成效，用以说明是否满足了学生发展的需要。该模式认为评价最重要的目的不在证明，而在改进。突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，提高了人们对评价活动的认可程度。多年来，我在考察众多学校课程的基础上，认为这两个模式可以整合，整合成为我国中小学课程评价的目标激励模式，如图7所示。目标激励模式，不仅要评价学生的发展是否到达了课程目标的规定要求，还要诊断目标本身的合理性，从而修正、完善目标，甚至创造性地提出新的目标。主要有九个环节：一是课程目标，如前面所述，课程目标是基于学校的培养目标，根据时间、空间、学段等维度适恰地拟定出来的，这是课程评价的核心依据；二是目标细化，将课程目标用子目标的方式细化，并进行结构化；三是行为动词，要想使每一个具体目标都具有可操作性、可检测，就要提出我们所认可的行为目标，有了行为目标才能在教学中进行具体操作，届时才好实施具体的评价活动；四是目标场景，目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点，也就是要设置评价的情景，比如试卷、访谈、实验操作、随机解决问题等等；五是测量技术，就是有效收集、提取和编码信息，比如用什么方法去收集、如何赋予信息以意义；六是学生资料，包括试卷、作业、作品，甚至行为方式、生活状态等等；七是对比分析，分析收集的信息与常规模型比较有什么意义，抑或独特的价值；八是评价结果，就是科学合理地呈现出结果与目标之间的差异，衡量课程实施的效度；九是激励成长，评价的结果不是将学生分成三六九等，而是要旨向学生的未来发展，激励其新的进步。
这里我们看一个用本文提出的目标激励模式进行课程评价的案例。青岛市黄岛双语小学是一所新近建立的学校，但是后来居上。该校构建了“和悦”课程体系，所谓和悦，就是和谐、平和，欢喜、喜悦，其课程评价见图8所示。一是课程目标，即“和悦”，具体包括“身心和悦、师生和悦、亲子和悦、家校和悦”；二是目标细化，将和悦细化为“六爱”，即“爱自己、爱他人、爱学校、爱家乡、爱祖国、爱世界”；三是行为动词，具体将这种和悦、爱的状态行为化，变得具体可操作，即“三雅”，语言是否文雅、行为是否儒雅、品质是否高雅，而且“雅”还进一步细化为学生的细节行为；四是目标场景，那就是学生的家庭生活、学校生活以及社会生活；五是测量技术，黄岛双语小学用的是成长记录袋、学业成绩、同伴评价、教师评价、家长评价等手段收集学生的资料；六是学生资料，包括作业、作品、校内外活动记录等等；七是对比分析，看看学生的材料是否达到了“和悦”的各个指标；八是评价结果，学生如果没有达标，则从多渠道鼓励学生，若结果优异，则激励新的挑战；九是激励成长，让所有的学生都达到“和悦”的状态，为成就卓越的人生奠定基础。
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