陈雨亭 天津市教科院基础教育研究所研 究员，教育学博士，天津市高中新课 程改革专家组成员
任何促进教师职后发展的措施都必须经由教师的自我建构才能起作用。教师成长需要回到基本，回到教师进行自我培养时可以以之为参考的五个维度，各类力图影响教师课堂教学能力的培训，也可以参考本文的观点。
一、秉持“为素养而教”的教学价值观不管处于职业发展何种阶段的教师，形成与拥有“为素养而教”的教学价值观都是作为教师的第一原理。这是一名教师的最基本信念，是教师所使用的教学技术和所拥有的教学艺术的底座。受到教师的教学条件和个性特征的深刻影响，教师的教学技术和教学艺术是多姿多彩的，但是在多样化的背后，我们会发现教师可以被大致分为两类，那就是“为素养而教”与“为分数而教”。这二者打眼一看从表面上就很容易加以分辨。它们的背后，至少包含以下这些区别：首先，“教与学”是教师基于自己的所教，创造条件促进学生自主成长的一段经历，还是教师尽可能排除一切干扰让学生掌握能在考试中用得上的知识与技能。如果是前者，教师会在学段课程标准的引导下，认真研究自己学生在知识、能力和态度上的特点，把知识和学科关键能力根据这些特点进行螺旋式设计，为学生自主建构他们自己的知识和能力体系提供稳定可靠的、阶梯式的支持系统。他们的教学有时候看起来没那么有序，因为在很多时间里，学生在自主学习或者小组合作学习。如果是后者，教师会主要围绕学科课程标准和学校面向全校设计的课程表设计“教”的进度和“教”的方式，“教”的逻辑是教师的和教材的，而非基于学生自主建构的。其次，“为素养而教”的教师会想方设法创新并尝试能够稳定地培养学生某项核心素养的方法与工具，并随着教学时间的增加而累积一整套有自己特色的学科教学理念、方法和工具。这是一个教师对自己的教学能力不断进行刻意练习的过程。“为分数而教”的教师的首要考量是学习或者模仿一套能“确保”学生获得高分的方法，而较少关注这些方法自身的连续性和促进学生自主建构的有效性。我们常常会发现有些教师工作十分努力，但是他们从教15年时的教学能力和教龄5年时没有本质区别，他们是一些“有经验”但是“没有思想”的教师。再次，我们常常发现，“为素养而教”的教师同时能有效地培养学生的品格，这是因为他们信奉在打铁中学会打铁的常识，学习的同时就是品格养成过程。稳定的学习方法和学习工具同时也是培养学生品格的方法和工具。而“为分数而教”的教师往往把“德育”作为实现学生努力进行接受性学习的辅助手段。“为素养而教”还是“为分数而教”是区分不同教师教学策略选择的根本，表现在具体的课堂上，就是教师讲完了自己的知识结构还是学生在教师设计的学习方式的引导下自主习得了知识结构。秉持了“为素养而教”，若干教师个体的努力就能汇聚成帮助学生自主成长的力量。教师不可能代替学生成长，但是教师的种种努力可以成为学生成长的土壤。就如诺丁斯所言“：教育不是对已经发生过的事物的重复。教育是在教师的指导下的一种探索。教育是评估、修改、比较、分享、交流、建设，以及选择。严格地说，教育没有什么最后的产品——没有什么人接受教育后能够成为完美的人；但是，教育会培养出那些向我们展示进步和成长的人。”
二、确定清晰明确的教学目标“教学目标清晰明确”应该是教师进行课堂教学的底线要求，是教师规划自我专业发展和学校规划教师校本研修的起点。所谓教学目标不清晰不明确，主要有两类问题，一是教师从“教”的立场出发，只写了自己干什么，没有写清楚学生学习之后行为或者能力会发生怎样的变化，如何测量这种变化；二是虽然教师设计了较为清晰的教学目标，但是在具体的教学过程设计中，却没有落实所设计的教学目标。就是说，虽有目标，但是却没有设计学生经过哪些具体的学习以至于能力能够发生切实的预期变化。王荣生教授曾经给语文教研提出这样的建议“：反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该作为语文课堂教学研究的主要任务。”他提出的“想教”“所教”“学生所学”这三点应该是所有学科的教师在自己整个教育生涯中都应该经常重点反思的内容。在教学设计阶段，教师明确自己“想教”什么至少需要研究以下一些内容。第一步，学习学科课程标准，重点研读本学科的学段学习
总目标。即使是学段的第一年，教师也应该明确了解学段的学习总目标，因为它为教师设计具体的单元目标和课时目标提供整体框架，教师本人就能明晰对于特定的知识和能力，学生应该达到怎样的学习程度，应该鼓励学生使用哪些更好的学习方式。第二步，确定学科核心素养框架和培养路线图。教师应该根据学科特点明确本学科的学科核心素养有哪些，这些学科核心素养在该学段的学习过程中该如何分布。教师需要根据经验判断培育学生学科核心素养的先后顺序和需要的时间。根据学科特点和学生特点，把学科核心素养的内容框架和培养时间进行横向和纵向的分布。就是说，除了以教材为依托的课时目标，教师还应该把学段应该培养的学科核心素养也落实到具体的课时目标中。第三步，对学情进行针对性分析。教学设计时进行的学情分析，不应该是笼统地交代一下学生的学习动机和大概的知识掌握情况，而应该针对性地掌握学生对于将要学习的内容已经知道了什么，特别是那些很久以前学过但现在学生有可能遗忘了的内容。除了针对性的铺垫性知识，教师还应该对学生与将要学习的知识相关的生活经验进行深入了解。学情分析需要设计调查学情的工具，例如，是非小测验、维恩图解或者H图解、历史事件网络、字母头脑风暴、段落写作等。第四步，确定与分解单元目标。对教材的创造性使用的设计应该在确定单元学习目标时进行。教师根据自己对课程标准和学生先有概念的预评估，决定对教材的增加、删减或者替换，设计单元的课型和实施方式。第五步，确定课时目标。这一步最重要的是根据学习内容，聚焦学生的学习过程，设计能够帮助学生进行深度学习的教学流程和学生使用的学习工具。确定教学目标以及在实际课堂教学中落实这些目标是教师最核心的专业能力。无论是新手教师还是专家教师，都应该经常性地反思这个问题。
三、设计能帮助学生自己炼制知识的教学流程该不该模仿某个“著名”的教学模式？自己该不该也设计教学模式？这是很多教师曾经纠结过的问题。在当下我国教师的教学实践中，很多所谓的教学模式其实称之为“教学流程”更合适，就是说，其实只是一个规定了的相对稳定的教学流程。评价一个教学流程是不是合适，关键看教师对教学流程的选择或设计缘由。就是说，教师所使用的教学流程的着力点是放在教师的“讲”上，还是放在帮助学生的“学”上。这是我们评价一个教学流程的最根本维度，具有源头的意义。因为“学习源自个体炼制知识体系的过程，他将新信息和被调用的先有概念进行对照，生产出能够回答自己疑问的新意义……学习者理解了一种新模式，也就意味着他的心智结构发生了重大变化，他的提问框架被重塑，参照网格也会在很大程度上得到重新炼制。”（安德烈·焦尔当《学习的本质》）当教师真的把学生的学习看作是“个体炼制知识体系的过程”，那么他们在设计教学流程时，就会重点考虑以下几个问题：第一，本课时的学习目标，也就是本节课要学习哪些知识，主要培养学生怎样的能力。不同类型的知识有不同的学习方式，不同的能力培育需要不同的工具。第二，学生的先有概念，也就是上文论述过的具体的学情。教师要根据学生的先有概念评估学生学习可能会遇到的障碍，怎样的学习方式能够最大程度地帮助学生解决那些障碍。这是教师们拥有多彩的教学艺术的原点。第三，学生自己炼制知识所需的条件。在课堂学习环境下，教师设计怎样的学习情境？准备哪些学习工具？在哪些环节为学生设计足够的加工知识的时间？只有当教师在真实的课堂教学情境中围绕这些问题进行教学设计，不断提高他们帮助学生炼制知识的能力时，他们每天的努力才算得上“刻意练习”。例如，山东章丘四中的高一历史老师于梅梅在设计“资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展”一课时，为了更好地培养学生透过繁杂的历史事件把握历史发展规律的能力，打破了一般历史教师通常按照教材的历史事件发生的逻辑顺序设计教学流程的做法，采用整合的方式，提炼出了“变”这个学习线索，按照“大事趋变”（背景）“变而不同”（过程）“殊途同归”（结果）“历史启示”（评价）的逻辑线索设计学习流程。于老师根据不同的学习内容和环节，设计了若干学生使用的学习工具来帮助学生深度加工知识，如“资料卡片”“题字图解（把两国宪法的内容分别列出要点并画出示意图）”“H图解（一个“H”形状、学生用来进行同异对比、学生需要自行归纳要点的图）”“手掌控制器”（一个用于学生记录自己梳理所学问题的解决方案，同时也记录其他同学解决方案的知识加工工具）……学生的学科核心素养只有学生在自己使用合适的学习工具主动学习的过程中才能逐渐形成。但是真正的挑战在于教室里有几十名个性化的学生，杜威曾指出“：训练必须从学生们的自然倾向中找到出发点……必须是在人们自己本来就有的自然思维能力基础之上进行训练，训练目的不是创造这种能力，而是让这种能力运用得当。”个性化的学生与教学必须从学生们的自然倾向出发设计教学流程，这二者的组合构成了对教师真正的挑战。很多时候，教师们知道什么是好的教学方式，但是真正的痛苦在于如何把理念转化为实践。教师在设计教学流程时还有一个很大的挑战就是“多”与“少”的取舍。课时总是有限，知识和能力的培养点又总是很多，在这样的矛盾中，很多教师不得不选择了大容量、快节奏、浅层次的讲授型教学方式。“让学生自己炼制知识体系”的前提是教师必须相信“一粒沙里有一个世界”。教师只有选择“少即多”（用较多的时间对较少的内容进行深度学习）才能给学生设计出足够的加工知识的时间。对知识的加工可以是“通往理解、领悟、深层、实用的道路，也可以是通往作为副产品的记忆的道路”。
四、设计稳定的、长期使用的学习工具如果把学习看作是教师帮助学生自己炼制知识的过程，教师就必须设计若干停顿，预留足够的时间让学生“加工”知识。而学生在“加工知识”的过程中，必然需要使用各种类型的学习工具。教师在设计学生使用的学习工具时，主要需要考虑以下几个方面：第一，符合所加工知识的习得规律。例如，主要为了培养学生养成“负责任的表达”能力的学习工具，与主要为了培养学生探究能力的学习工具是非常不同的。这需要教师研究学科特点、知识分类以及各类知识的主要习得条件。这方面的基础知识可以通过阅读安德森等编著的《学习、教学和评估的分类学》来达成。第二，研究学生的认知特点。无论是教学流程还是学习工具，都需要考虑主要与学生的年龄相关的认知特点。例如，在深圳南山外国语教育集团，同样是开设利用英语电影片段学习英语的校本课程，小学的教学流程是“赏-析-模-演-配-画”（欣赏-分析-模仿-表演-配音-绘画），而到了中学则改为“赏-析模-演-配-编（改编）”。第三，学习工具必须长期使用。有些学习工具与个人加工知识的习惯有关，例如有很多学习者一直把康奈尔笔记作为自己记笔记和整理笔记的工具，甚至在大学毕业后的工作中也一直加以使用。有些工具是为了帮助学生形成某种能力而把本来连贯的动作拆分成几个步骤，让学生遵循步骤完成知识加工任务，从而强化他们对这种能力的觉知。这个过程也许需要一年，也许需要更久。例如，在我研究过的一所国际学校，教师们为了培养学生“负责任的表达”的能力，设计了一个段落写作模板：SEEC。“SEEC”是四个英语单词的首字母缩写，“S”是“State”（用一句话表达出自己的观点）；第一个“E”是“Explain”（解释一下这个观点）；第二个“E”是“Evidence”（给出能够证明观点的证据）“；C”是“Connect”（在论据和观点之间勾连一下）。10年级的学生在英语课、人文课、戏剧课等课程的学习中，教师们经常给出关键词，让学生写一段话论述包含这个关键词的观点。学生用电脑写作业时，必须先列出“SEEC”提纲（即把“SEEC”四个步骤分别列出来），然后再把提纲中的引导标志（即“SEEC”四个字母）去掉，变成一个段落。人文课和戏剧课每个学期都必须写一篇千字的论文，为了帮助学生学习论文写作，教师设计了一个论文写作模板供学生参考。教师在模板上设计了四个开放性问题，学生对每一个问题都需要用“SEEC”的方式来表达。由于英语、人文和戏剧三个学科在10年级都要求学生使用SEEC模板来论述自己的观点，因此学生们逐渐习得了负责任的表达能力。教师设计学习工具的最大困难是他们自己缺乏这类经验，因为他们自己是静听各学段的老师讲课而成长的。教师培训最有效的方式是体验式培训——期望教师怎样进行课堂教学，那么培训者就用怎样的方式培训教师。当然，假如培训方式还没有改变，学校的校本研修也还没有做到真正有效，那么教师就应该把研制教学流程和学习工具的重任自己扛起来。还有，教师的小课题研究应该主要聚焦学习工具的设计、尝试与分享，勇敢地去碰触复杂的教学。就如佐藤学所言“：正是因为这种宿命般的客观情境的复杂性、问题的复合性、技术的不确定性，才使教师这一职业可能成为新的专业职位。”只有当教师进行真正的课题研究时，校本教研才可能有可交流、可分享、可研讨的活生生的内容。
五、营造积极的学习文化一旦我们把教师的责任看作是帮助学生炼制知识，那么教师除了设计教学流程和学习工具，还需要营造积极的学习文化，因为学习是一段很长的旅程，学生必须对学习有积极的态度才会激情投入。对教师而言，真正的挑战在于，无论学校的历史文化传统多么丰厚，也无论教师个人在过去的教育实践中多么善于营造积极的学习文化，他们每一天面对学生的时候，一切仍然都必须从头再来。“文化的效应无法被‘放大’，因为文化本身并不是一种终端产品，而是一种行为过程。”本文把学习文化看作是一种师生相互影响的动态行为过程，只论述几个当下教师们特别需要有所改进的方面。第一，探索提高课堂参与度的教学组织方式。课堂教学组织方式类似于手机或者电脑里的操作系统，经常被视而不见但是却构成了学习文化的底色。学生静听的课堂不可能有高的参与度，未经精心设计和培育的小组合作学习也不能解决参与度不足的难题。提高学生课堂参与度的基点应该放在教师如何组织教学才能确保每一个学生能够自主学习、多元互动和及时获得有效反馈上。例如，很多教师鼓励学生举手回答问题，这种提问方式的出发点是鼓励竞争以及教师掌控课堂，无形之中使懒于思考的、不想在公开场合表达观点的学生失去了积极思考的机会。而如果教师改单一的举手回答问题为多元的思考与交流方式，如独立思考与随机提问相结合、独立思考与小组分享相结合、小组讨论与个人对小组讨论观点总结相结合、项目学习与项目汇报交流相结合等等，则每一个学生都积极思考的学习氛围就能建立起来。在参与度高的课堂上，学生时时处处卷入到积极学习的行动中，这是积极的学习文化的基础。第二，每一个学生都获得关注。以往在大班额授课和应试倾向的教学中，教师跟学生的互动往往是一对多的告诉式、讲解式或告诫式。从教师的角度来看，这是最省时省力的师生互动方式；但是从学生的角度来看，这却是让多数学生在多数时候很少获得关注的互动方式。营造了“积极的学习文化”的课堂意味着每一个学生都获得了足够多、足够有效的来自教师和同学的关注。除了设计教学流程和学习工具来促进学生自己炼制知识，教师们还需要借助各种技术来提高每一个学生获得基于学习过程的足够多的关注。许多学生正是在缺乏关注的学习过程中，逐渐丧失了积极学习的动力。在过去几年，已经有很多学校使用移动互联网进行更加深入的课堂教学改革，提高对学生学习过程的关注。例如，使用微课翻转传统课堂，使用移动终端促进学生针对性学习，等等。相信随着教师互联网使用技术能力的提升，关注每一个学生的学习过程就会成为教师工作的常态。第三，教师对知识和能力的积极态度是学校学习文化的底色。在一个终身学习能力成为个人硬通货的时代，教师通过自身的榜样作用影响学生形成的终身学习态度最为重要。教师学科知识的丰富程度、是否关注本学科的前沿研究成果、知识的广度以及由热爱求知而带来的幽默风趣等品质都深深地影响着学生。第四，课堂是安全的。安全感是提高课堂参与度，让每一个学生都全程积极投入学习的前提。这需要教师有足够的耐心与专业性去培养学习共同体，引导学生互相成为学习伙伴。如果没有这个前提，课堂可能就会成为某些孩子逐渐丧失自信和兴趣的地方。在阿德勒的研究视野中，他发现问题儿童首先是心理上的失败，始于自信心丧失。缺乏自信的儿童会回避有意义的行动和任务，寻求自由自在之道和便捷的成功。营造有安全感的课堂的关键在于教师和学生真心认为学习过程中出现错误十分正常，大家都能耐心地等待与倾听同伴表达自己的观点。
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